Urakka ohi... vai onko sittenkään?

Koko kirja oli sitten tässä.
Jos haluat lukea kronologisesti alusta, niin siirry sivupalkista ensimmäisiin postauksiin. 

Mitä ajatuksia?

Kun lähes 10 vuotta sitten aloiteltiin tätä hanketta, maailma näytti monella tavalla erilaiselta. Tässä matkan varrella olen itse kouluttautunut ja oppinut koko ajan lisää yhteisöjen toiminnasta. Viimeaikoina painopiste omalle oppimiselle ja tutkimiselle on ollut erityisesti yhteisöjen sisäinen vuorovaikutus ja sen parantaminen. Monet yhteisöjen kriisit kulminoituvat vuorovaikutuksen kysymyksiin - ja niiden äärelle ei auta kuin pysähtyä ja miettiä että mitäs nyt? Paljon on opittu uusia ja yksinkertaisiakin keinoja joilla toistemme kuuntelemista ja ymmärrystä voi yhteisössä lisätä. Steinerkasvatuksen liitossa on nykyään käynnissä LUOTSI-valmennus, jossa vuosittain valmennetaan steineryhteisöihin uusia luotseja. 

Ajatus on, että oikeastaan jokainen keskustelu tarvitsee luotsin, joka auttaa yhteistä keskustelua pysymään aiheessa ja fokusoitumaan teemaan syvemmin. Luotsi on rooli, joka on jollakulla. Luotsi pitää huolta ajan kulusta, asiallisuudesta, aiheessa pysymisestä. Luotsi haastaa, houkuttelee ja huolehtii. Kun me kaikki osaamme luotsin taidot ja käytämme niitä - ei erillisiä keskustelun luotsaajia tarvita. 

Luotsien valmentamisen taustalla on myös ajatus siitä, että yhteisöt elävät ja voimistuvat keskustelusta. Dialogin pitäisi olla monipuolista ja monisuuntaista. Sen pitäisi olla tärkeä osa kaikkea päätöksentekoa. Meidän pitäisi uskaltaa antautua dialogiin kollegoiden, vanhempien, oppilaiden ja opiskelijoiden kanssa - kuulla toisiamme ja antaa erilaisten ajatusten, näkemysten ja mielipiteiden soida. Voimme keskustella vaikka olemmekin eri mieltä asioista.

Miten tämä liittyy vastuuseen ja päätöksentekoon?

Kun nykyään useimmissa steinerkouluissa on siirrytty pienten hallintoryhmien johtamiin kouluihin (kts. Liite 1), on opettajainkokousten yhteisten osien luonne muuttunut. Monissa opettajakunnissa työskennellään jatkuvasti sen kysymyksen äärellä, että miten yhteinen kokous palvelisi parhaiten opettajia ja koulua. Miten mahdollistetaan osallisuus ja osallistuvuus? Sama kysymys on tietysti myös päiväkodeissa ja yhteisöissä laajemminkin. Miten vanhemmat voivat olla rakentavasti osa kouluyhteisöä? 

Nykyisen lainsäädännön mukaan, joka sitoo steinerkouluja ja steinerpäiväkoteja Suomessa, kaikki tämän kirjan esittämät ideat eivät ole mahdollisia. Esimerkiksi jokaisessa koulussa tulee Suomessa olla toiminnasta vastaava rehtori - ja se tarkoittaa sitä, että rehtori on itse henkilönä vastuussa koulun toiminnasta. Vaikka kouluyhteisön sisällä töitä ja vastuita jaetaan (ne määritellään koulun johtosäännössä), ei rehtorilta kuitenkaan poistu vastuu missään vaiheessa. 

Mutta kirjassa on monia ajatuksia joita kannattaa ajatella ja kenties kokeillakin. 

Antoisia luku- ja oivallushetkiä!

Pia Pale
Toiminnanjohtaja
Steinerkasvatuksen liitto

PS. Vuosien aikana aisaparini, toinen Pia, on siirtynyt toisiin tehtäviin. Ja se miten tämä kirjan loppuosa tuli niin nopeasti rykäistyä valmiiksi - siitä saa tietenkin kiittää teknologian kehitystä. Alkuosassa punnersin oman osuuteni sanakirja kädessä (tai ok, oli se ehkä jo verkossa silloinkin) - mutta tämä kirja opetti minulle englantia. Nyt kun käytän kääntämisessä käännösohjelmia apunani - opin edelleen mutta en yhtä tuskaisesti. Ja se, missä piilossa tämä kirja vietti muutaman vuoden... no, sanotaan vain että siivousinnostuksia saisi ehkä tulla useamminkin.

Liite 2

Vaihtoehtoiset rytmit peruskiven juhlaan

1. Vuosittainen rytmi

• kesäloman kolme viimeistä päivää, juuri ennen uuden lukuvuoden alkua.

• kolme päivää lukuvuoden keskellä, esimerkiksi joulun ja pääsiäisen välinen puoliväliloma.

Kolmen päivän viimeinen päivä voisi olla ”koulu”maanantai, jolloin oppituntien sijaan järjestetään sisäistä koulutusta.

Tämä antaa opettajille ylimääräisen päivän lepoon ja rentoutumiseen.

• Päivä lukuvuoden lopussa ennen pitkän kesäloman alkua. Ehkä jopa viimeinen koulupäivä.

Kahden vuoden aikana Waldorf-opettajien alkuperäisen koulutuksen henkinen sisältö heräisi eloon vanhempien ja opettajien yhteisössä ja vahvistuisi vuosi vuodelta.

2. Kuukausirytmi: antropologiset tutkimukset

Steinerin ihmiskuvan ja siitä johtuvien kasvatusmenetelmien omaksumisen lisäksi on myös tarpeen tutkia vakavasti Steinerin omien tutkimusten tuloksia, jotka hän esitti vuonna 1919 erittäin tiiviissä muodossa. Lähes sata vuotta myöhemmin moderni lääketiede vahvistaa yhä enemmän Steinerin ajatuksia.

Opettajalle tämä on haaste, johon hän tuskin pystyy vastaamaan. Kuinka hän voisi löytää aikaa tutkia työnsä antropologista taustaa päivittäisen työnsä (opettaminen, valmistautuminen, korjaaminen, vanhempien ja oppilaiden kanssa keskusteleminen, koulun johtamisessa auttaminen) jälkeen? Siitä huolimatta hän käyttää paljon aikaa pohtimaan, mitä on oppinut Steinerin antropologiasta. Opettajat voisivat kertoa toisilleen, mitkä aiheet heitä tällä hetkellä kiinnostavat, mitkä asiat näyttävät toimivan heidän oppitunneillaan ja mitkä ovat edelleen hämmentäviä. Ajoittain voi olla hyvin rikastuttavaa kuulla muiden ihmisten kertovan antroposofian tietyistä osa-alueista, joita he ovat tutkineet, olipa kyse sitten niin sanotusta rubiconista, hyppäämiseen tarvittavien lihasten kehityksestä, makro- ja mikrokefaliasta tai unen ilmiöstä. Waldorf-koulun opettajille ja vanhemmille voi olla inspiroivaa osallistua säännöllisesti luennoille, jotka käsittelevät tutkimuksen uusimpia tuloksia.

Tämä palvelee useita tarkoituksia, kuten tarvetta muodostaa ja kehittää omia ajatuksia, tarvetta vaihtaa ajatuksia kollegoiden kanssa sekä osallistua aitoon tieteelliseen tutkimukseen.

3. Viikoittainen rytmi

Yleisen antropologian lisäksi antroposofisessa opetuksessa on myös erityinen antropologia: se koskee jokaisen lapsen rakenteen arvoitusta. Yhdessä koululääkärin kanssa opettajan tehtävänä on ymmärtää mahdollisimman tarkasti yksittäisten lasten erityispiirteet ja erityisominaisuudet. Viimeisen kymmenen vuoden aikana Waldorf-koulujen piirissä on tehty paljon työtä tällä alalla, ja siitä on julkaistu erittäin hyviä artikkeleita. Tämän idean toteuttaminen viikoittaisessa työryhmässä voi olla erittäin hyödyllistä. Eräässä koulussa opettajat pitävät viikoittaisen pedagogisen kokouksen ryhmissä, joissa kukin ryhmä tarkastelee tarkasti yhtä tiettyä oppilasta, jotta he voivat oppia tuntemaan ja ymmärtämään häntä paremmin, eli neljää tai viittä oppilasta viikossa.

Samalla tämä tarkoittaa, että opettajat kouluttautuvat yhdessä viikko viikolta ymmärtääkseen oppilaitaan. He kokoavat havaintojaan ja kukin tuo oman panoksensa kokonaiskuvaan. He pyrkivät syvempään antropologiseen ymmärrykseen (lapsesta) ennen kuin sopivat toteutettavista toimenpiteistä. Nämä toimenpiteet pannaan täytäntöön ja arvioidaan myöhemmin. Kaiken tämän kokeminen (viikoittain työryhmissä) on tärkeää paitsi opetustyössä myös sosiaalisen rakenteen kannalta.

4. Päivittäinen rytmi

Vuonna 1920 Rudolf Steiner kannusti opettajia meditoimaan päivittäin jotakin hänen antropologisten ajatustensa osa-aluetta.

Tämän tarkoituksena oli stimuloida eräänlaista henkistä sulatusprosessia, joka antaisi opettajalle henkistä ravintoa työhönsä:

"Se, mikä todella tekee meistä opettajia, on meditointi tämän ihmiskuvan parissa. (...) Meistä tulee niin rikkaita ajatuksissamme ja tunteissamme, että ideat vain virtaavat meistä. Meditoi illalla tämän ihmiskuvan parissa, ja seuraavana päivänä sinulla on kaikki inspiraatio, jota tarvitset työhösi. Näette, mitä teidän on tehtävä Billy Smithin kanssa ja että hänen vieressään istuva tyttö tarvitsee jotain muuta. Sanalla sanoen, te yksinkertaisesti tiedätte, mitä teidän on tehtävä kussakin erityistapauksessa.”

Meditoinnin prosessissa opettajasta tulee ”henkeä kerjäävä" henkilö. Tunne, että muutkin ihmiset ovat tässä mielessä kerjäläisiä, tuo hänet paljon lähemmäksi kanssaihmisiään.

On sanomattakin selvää, että jokainen yksilö valitsee tämän meditatiivisen työn vapaasta tahdostaan.

Nyt meillä on neljä vaihetta ja neljä rytmiä Waldorf-kasvatuksen sisäisen ytimen vahvistamiseksi, jota voidaan kutsua sen ainutlaatuiseksi piirteeksi:

• Vuosittainen peruskiven juhla

• Kuukausittainen antropologisen tutkimuksen rytmi

• Viikoittainen soveltavan antropologian rytmi (lapsen tarkka havainnointi)

• Päivittäinen meditaation rytmi

Liite 1

Pieni hallintoryhmä – hyvät ja huonot puolet

Viime vuosina jotkut koulut ovat valinneet toisenlaisen tavan ratkaista koulun yhteisen johtamisen ongelmia. Ne ovat esimerkiksi valinneet pienen, ehkä seitsemän tai kahdentoista hengen hallintoelimen tekemään päätöksiä.

Tämä konsepti voidaan toteuttaa monin eri tavoin, joita tarkastelemme lyhyesti.

Ensimmäinen vaihtoehto

Koulun johtaminen kokonaan yleiskokouksissa tapahtuvalla parlamentaarisella järjestelmällä lopetetaan kokonaan. Sen sijaan pieni ryhmä ihmisiä ottaa koulun johtamisen vastuulleen.

Edut:

• Pienessä ryhmässä esiintyy vähemmän sosiaalista laiskottelua kuin suurissa täysistunnoissa.

• Jokainen vastuuhenkilö on pätevä omalla työalueellaan.

• Päätöksenteko on perusteltua ja usein nopeampaa.

• Työtä ja rasitusta on vähemmän kaikille opettajille, jotka eivät ole mukana.

• Hallintoelimen jäsenten työmäärän pienentäminen korvauksena on helpompaa järjestää.

• Joissakin tapauksissa tämä voi johtaa opetuksen laadun parantumiseen.

Haitat:

Jos hallintoelimen jäsenet sopivat tekevänsä päätökset yksimielisesti, on otettava huomioon kaikki tässä kirjassa aiemmin mainitut haitat. Jos he sopivat enemmistöpäätösten periaatteesta, tapauksissa, joissa he eivät pääse yksimieliseen päätökseen, luvussa 6 esitetyt enemmistöäänestyksiä koskevat seikat tulevat voimaan.

Hallintoelimen koon pienentäminen helpottaa työtä, mutta se ei ratkaise vastuukysymystä.

Vaikka yhteisiä päätöksiä tekisi vain seitsemän tai kymmenen henkilöä, vastuu jää silti epäselväksi.

Tietenkään näin ei tarvitse olla. Jos ryhmässä olisi vain seitsemän jäsentä, vastuu voitaisiin silti jakaa hyvin tarkasti.

Herra A. olisi vastuussa uusien opettajien palkkaamisesta, rouva B. olisi vastuussa koko päivän koulutoiminnan järjestämisestä, rouva C. keskittyisi hienovaraisiin henkilöstökysymyksiin ja herra D. olisi vastuussa rakennusprojekteista. Mutta Waldorf-kouluissa on yleensä suuri houkutus välttää vastuualueiden jakamista yksilöille, varsinkin kun päätöksentekijöiden ryhmä on pieni. Kollektiivinen päätös olisi parempi vaihtoehto. Miksi näin on? Kokeile tätä yksinkertaista kokeilua löytääksesi vastauksen. Kuvittele, että on tehtävä päätös uuden koulun salin rakentamisesta. Kuvittele, että sinun, yhtenä hallintoelimen seitsemästä jäsenestä, on noustava kaikkien eteen ja ilmoitettava päätös. Voisit sanoa: ”Pitkien keskustelujen ja kaikkien argumenttien huolellisen punnitsemisen jälkeen olemme päättäneet, että uusi sali rakennetaan.” Kuvittele nyt, että sinun on sanottava: ”Pitkien keskustelujen ja kaikkien argumenttien huolellisen punnitsemisen jälkeen olen rakennusprojekteista vastaavana henkilönä päättänyt, että uusi koulusali rakennetaan.” Miltä sinusta tuntuu kummassakin tapauksessa? Voit ymmärtää, miksi monet ihmiset suosivat pienen ryhmän yhteistä päätöstä.

Hallintoelimen koon radikaali pienentäminen (pieni ryhmä ihmisiä parlamentin sijaan) on periaatteessa kuin paluu koulun perustamisen jälkeisiin ensimmäisiin vuosiin. Useimpien koulujen alkuvuosina opettajia oli vain muutama. Keskustelut koulun johtamisesta olivat helpompia, intensiivisempiä ja tehokkaampia kuin myöhemmin paljon suuremmissa kokouksissa. Joten ei ole yllättävää, että halutaan (jälleen) pieni hallintoelin. Yhtä tärkeää eroa ei kuitenkaan pidä unohtaa. Alkuvuosina koko opetushenkilöstö koostui vain muutamasta ihmisestä. Kun koulu on saavuttanut täyden koon, tämä ”muutama” muuttuu vähemmistöksi. Paluu koulun alkuaikoihin ei siis ole todellinen vastaus täysin kehittyneen koulun haasteisiin.

Mutta tämän ensimmäisen vaihtoehdon ratkaiseva haittapuoli on seuraava: jos parlamentti lakkautetaan, luovutaan myös muista asioista, esimerkiksi siitä, että jokainen opettaja tuntee olevansa tiiviisti sidoksissa kouluunsa. Osallistumalla suurten konferenssien keskusteluihin jokainen opettaja saa hyvän käsityksen kaikesta, mitä koulussa tapahtuu.

Kaikki jakavat hyvät ja huonot ajat, mikä voi olla erittäin hyväksi yhteisöllisyydelle. Ja vaikka tässä kirjassa on kritisoitu paljon sitä, miten päätökset tehdään kollektiivisesti, ei voida kieltää, että suuressa piirissä käytävillä yhteisillä keskusteluilla on positiivisia vaikutuksia.

On totta, että periaate, jonka mukaan jokaisella on sananvaltaa jokaisessa päätöksessä, on huono. Sen pitäisi kuulua menneisyyteen.

Mutta jokainen voi kuunnella ja jakaa omia ajatuksiaan. Ajatelkaa, kuinka paljon ideoita yhteisön jäsenten sydämissä ja mielissä on piilevänä! Ei ole mitään syytä jättää niitä käyttämättä.

Päinvastoin, jokainen näkökulma on paitsi tervetullut, myös muiden jakamat näkökulmat ovat erittäin kiinnostavia.

Kiinnostus muiden ideoita ja näkökulmia kohtaan on perusta sellaisten päätösten tekemiselle, jotka syntyvät ”koko yhteisössä” ja ovat juuri tästä syystä tarkoituksenmukaisia.

On vielä yksi asia, joka usein jää huomiotta, kun ”parlamentti” lakkautetaan. Aiemmin oli monia kollegoita, jotka osallistuivat kaikkiin kokouksiin vuosikausia, mutta puhuivat harvoin. Sisällisesti he olivat mukana kaikessa kokousten toiminnassa. He olivat läsnä henkisesti ja tukivat tällä tavalla yhteisön toimintaa. Tällaiset ihmiset, jotka seurasivat hiljaa menettelyjä sydämellisen kiinnostuneina, olivat usein koululleen merkittävämpiä kuin mitä tajuttiin.

Mutta kun opettajien yleineen kokous ”parlamentti” lakkautetaan, näiden henkilöiden kokouksiin tuoma erityislaatuinen osaaminen ei todennäköisesti ole enää tarpeen. On epätodennäköistä, että heidät valitaan tärkeisiin komiteoihin. Miten he siis voivat pysyä hengessä mukana koulun asioissa, kun opettajien yleisiä kokouksia ei enää ole?

Jos jätätte monia ihmisiä pois koulun johtamisesta, voitte jonkin aikaa havaita tehokkuuden lisääntyvän. Mutta pitkällä aikavälillä yhteisöllisyys heikkenee, ja pian joudutte kohtaamaan kaikki tavanomaiset vaikeudet, joita syntyy, kun monet ihmiset tuntevat itsensä syrjäytyneiksi. Esimerkiksi ihmisten ylitse tehdyt päätökset johtavat pian erilaisiin tehottomuuden muotoihin. Johtamisrakenteita ja johtamiskulttuuria käsittelevä erikoisalan kirjallisuus on täynnä tätä: sisäistä alistumista, sisäistä varhaiseläkkeelle siirtymistä, esteellistä käyttäytymistä ja monia vastaavia reaktioita epäsuosittuihin päätöksiin, jotka ovat tulleet ylhäältä ja saavat ihmiset tuntemaan, että heidät on sivuutettu.

Pitkällä aikavälillä kaikkien tarkoituksenmukainen osallistuminen yleisiin asioihin on paljon tehokkaampaa. Mutta se ei ole vielä kaikki.

Yksi modernin ajattelun tärkeimmistä oivalluksista on, että minä olen vastapuoleni, aivan kuten hän on minun vastapuoleni.

(I am my counterpart just as he is myself.) Se, mitä ymmärrän hänestä, ymmärrän myös itsestäni. Se, mitä teen hänelle, teen myös itselleni. Ymmärrykseni toisesta on myös osa ymmärrystäni ihmisestä. Se, mitä teen hänelle, teen samalla myös ihmiselle. Siksi ymmärrykseni toisesta henkilöstä ja hänen ajatuksistaan on olennainen osa oman itseni kehitystä. Näin on myös itsenäisten yksilöiden yhteisön kehityksessä.

Tässä ovat tärkeimmät syyt sille, että kaikki osallistuvat Waldorf-koulun toimintaan. Tämä näkökohta on paljon syvällisempi kuin minkäänlaiset tehokkuusnäkökohdat. Tehokkuus on aina luonnollinen ja satunnainen seuraus oikeiden perusperiaatteiden noudattamisesta. Pelkästään tehokkuuteen keskittyminen harvoin tuottaa terveitä juuria, joista se voi kasvaa luonnollisesti.

Toinen vaihtoehto

Tässä toisessa vaihtoehdossa muodostetaan pieni hallintoryhmä, joka tekee monia päätöksiä, mutta parlamenttia ei lakkauteta.

Päätöksiä tehdään pienessä ryhmässä, mutta ennen sitä käydään keskusteluja koko opettajakunnan yhteisessä kokouksessa.

Tämän konseptin toteuttamistavat vaihtelevat sen mukaan, mitkä päätökset tehdään yksinomaan hallintoelimessä, mitkä yleiskokouksessa ja mitkä hallintoelimessä yhteisen keskustelun jälkeen.

Tämä vaihtoehto sisältää myös kaikki ensimmäisessä vaihtoehdossa tarkastellut näkökohdat. Vastuu jää hajanaiseksi myös pienessä hallintoelimessä. Ensimmäisen vaihtoehdon haittapuoli, eli se, että yhteisön suuri potentiaali menee hukkaan, ei ole tässä yhtä merkittävä, koska yhteisiä keskustelukokouksia pidetään edelleen.

Tässä suhteessa toinen vaihtoehto on jossain määrin samanlainen kuin tässä kirjassa ehdotettu menetelmä. Mutta vaikka hallintoelimessä, jossa on seitsemän tai kymmenen jäsentä, onnistutaan yksilöimään vastuu, on silti kaksi vakavaa haittaa.

Ensinnäkin vastuun taakka ei jakaudu riittävän monelle. Tämän merkityksen huomaa pian, kun esimerkiksi aina samat henkilöt joutuvat käsittelemään arkaluonteisia henkilöstökysymyksiä.

Toiseksi johtamisen perusperiaate, eli mahdollisimman monen ihmisen johtamistaitojen vahvistaminen, on huonosti vakiintunut. Vaikka hallintoelin vaihtuu muutaman vuoden välein, jolloin useat ihmiset saavat mahdollisuuden osallistua ja oppia ammattia, tässä suhteessa voitaisiin vielä tehdä enemmän. Tämä johtuu siitä, että hallintoelimessä työskentelee kerrallaan vain kourallinen ihmisiä. Näin ollen paljon energiaa, joka voisi vahvistaa yhteisöllisyyttä, menee hukkaan. Kun olen kiireinen jonkin yhteisön projektin parissa ja kollegani on vierelläni, se tuottaa paljon enemmän innostusta ja tyydytystä kuin silloin, kun olen vastuussa tärkeistä päätöksistä ja kollegani ei ole (ja päinvastoin). Toisessa vaihtoehdossa tähän periaatteeseen ei kiinnitetä tarpeeksi huomiota.

Ilon tunne, joka syntyy, kun näkee muiden työskentelevän vastuullisesti, inspiroi ja vahvistaa omaa työtä, mikä puolestaan heijastuu koko yhteisöön.

Yhteisön voima on sitä suurempi, mitä enemmän sen jäsenet ottavat vastuuta ja mitä enemmän he pystyvät kokemaan iloa ja innostusta vastuullisesta työstä, jota muut tekevät.

Yhteisön voima on vieläkin suurempi, kun sen jäsenet eivät vain tunne iloa ja innostusta vastuullisesta työstä, jota muut tekevät, vaan myös kannustavat ja tukevat aktiivisesti tätä työtä.

Epilogit

Toisen painoksen epilogi

Tämä kirja suunniteltiin alun perin neliosaisen sarjan viimeiseksi osaksi, joka käsittelee Waldorf-opetuksen neljää pilaria:

Ensimmäinen pilari on Waldorf-kasvatuksen antropologian tutkiminen: miten työskennellä Steinerin kehittämän tunnetun antropologian parissa, erityisesti kasvatuksen alalla. Se tarkoittaa ensinnäkin tieteellisen perustan työstämistä ja toiseksi meditatiivista lähestymistapaa.

Toinen pilari, joka johtaa antroposofian yleisestä tutkimuksesta, on ymmärrys yksittäisten lasten konstituutiosta. Mitkä ovat ne antropologiset näkökohdat, jotka auttavat meitä ymmärtämään oppilaidemme konstituutiota, jotta voimme auttaa ja kannustaa heitä kehittämään koko potentiaaliaan?

Waldorf-opetuksen kolmas pilari koskee oppituntien sisältöä ja sen vaikutusta oppilaisiin. Kuinka voimme parantaa ymmärrystämme opetuksemme vaikutuksesta ja opetustavastamme?

Neljäs pilari koskee opettajien keskinäistä yhteistyötä sekä yhteistyötä vanhempien kanssa. Tämä kirja käsittelee yhteistyön keskeistä näkökohtaa, nimittäin kollektiivista koulun johtamista.

Koska Saksan Waldorf-koulujen liitto valitsi vuonna 2012 teemaksi ”itsehallinnon”, aikaistin neljännen osan julkaisua ja tarjosin sitä yhtenä puheenvuorona käytäviin keskusteluihin. Onneksi 2 000 kappaleen ensipainos myytiin loppuun yhdeksässä kuukaudessa.

Toista painosta varten kirja on tarkistettu. Suuri osa eri tahoilta saamastani palautteesta on sisällytetty kirjan loppuun liitettyihin huomautuksiin.

”Sole Responsibility” on nykyisiä rakenteita kritisoiva, mutta silti tulevaisuuteen suuntautunut teos. Tulevaisuuteen katsomalla en kuitenkaan halua unohtaa ihmisiä, jotka ovat tehneet tärkeää työtä menneisyydessä. Huolimatta siitä, kuinka paljon olen kyseenalaistanut perinteisiä rakenteita ja vaatinut muutosta tässä kirjassa, haluan silti ilmaista kiitollisuuteni ensimmäisen sukupolven Waldorf-opettajien työstä. He olivat niitä, jotka lopulta tekivät Waldorf-kasvatuksesta maailmanlaajuisen liikkeen! Se on valtava saavutus, ja henkilökohtaisesti voin sanoa, että kaikki myöhempi työmme on tehty näiden jättiläisten hartioilla. Ensimmäisen sukupolven opettajat olivat intohimoisia Waldorf-opetuksen suhteen ja elivät ihanteen puolesta, jossa koulua johdetaan yhdessä veljeyden ja vapauden hengessä. He eivät salanneet, että tämän ihanteen saavuttaminen olisi vaikeaa. Olen kiitollinen siitä, että voin olla heidän kanssaan yhtä mieltä yhteisestä tavoitteesta.

Haluan myös kiittää kaikkia ihmisiä, jotka ovat lempeästi ja kärsivällisesti vaatineet, että esittelen kirjassa kuvatut tapahtumat osana suurempaa kokonaisuutta.

Kiitokseni kuuluvat myös niille, jotka tarkastelivat kriittisesti kirjan eri versioita sen kirjoittamisen aikana.

En olisi voinut toivoa intensiivisempää ja rakentavampaa kritiikkiä.

Sydämellinen kiitokseni kuuluu myös entiselle kustantajalleni Joseph Morelille. Hänen osaamisellaan, yhteyksillään ja epäitsekkäällä tuellaan hän auttoi minua perustamaan tämän kirjan kustantajan, Stratosverlagin.

Lopuksi haluan kiittää kääntäjääni Geoff Hunteria, joka on opettanut englantia Freie Waldorfschule -koulussa Bremenissä (Saksassa) yli 40 vuotta. Yhteistyömme oli loistava esimerkki tämän kirjan periaatteiden soveltamisesta: vastuusta ja luottamuksesta. Keskustelimme käännösasioista perustavanlaatuisen sopimuksen pohjalta: minä luotin hänen osaaviin käsiinsä, ja hän vastasi lopullisista päätöksistä: yksin. (sole responsibility)

25 Ei ole kysymys vain rohkeudesta

Pitkään vakiintuneita rakenteita ei ole helppo muuttaa, eikä se tapahdu nopeasti. Inertian lait* eivät koske vain fysiikkaa, vaan ne vaikuttavat myös elämäämme ja tottumuksiimme. Psykologiassa tätä kutsutaan ”status quo” -refleksiksi. Kun kohtaamme uusia toimintamahdollisuuksia, alamme automaattisesti etsiä perusteita pysyäksemme jo tutussa. (huomautus 71)

Olet ehkä kokenut tämän jopa tätä kirjaa lukiessasi.

Toisaalta, kuten Steiner kirjoitti teoksessaan ”Vapauden filosofia”, ihminen on pakotettu olemaan tyytymätön asioiden nykytilaan. Tämä on muunnelma Aristoteleen ajatuksesta, jonka mukaan jokainen pyrkii luonnostaan parantamaan toimintaansa. (huomautus 73) Ja tietenkin myös Waldorf-koulut sijaitsevat jossain näiden kahden navan, inertian ja edistyksen, välissä.

Toiminta, joka perustuu oivallukseen ja tietoisuuteen, on suuri ihanne, mutta ei pidä aliarvioida sitä, kuinka staattisia kovat faktat voivat olla. Taloustieteessä on tähän näennäisesti uskottava perustelu.

”On järkevää pysyä irrationaalisessa menetelmässä (esimerkiksi tuotannossa), jos rationaalisen menetelmän käyttöönoton kustannukset ovat korkeammat kuin irrationaalisesta menetelmästä aiheutuvat tappiot.” Tämä väite osoittaa meille kaksi asiaa: ensinnäkin laajalle levinneen lyhytnäköisyyden, koska keskipitkällä aikavälillä irrationaalisen menetelmän tappiot ovat yleensä korkeammat kuin rationaalisen menetelmän käyttöönoton kustannukset. (huomautus 74) Toiseksi, jos olet tarpeeksi älykäs, voit aina perustella typeryyden piilottamalla todelliset syyt toimimattomuudelle, eli ahdistuksen tai laiskuuden (tai liike-elämässä lyhytaikaisen ahneuden). Tämän seurauksena tärkeät muutokset tapahtuvat vain suuren paineen alla. Tämä pätee yhteiskuntien makrotasolla, yritysten ja liiketoiminnan mesotasolla sekä yksilöiden elämän mikrotasolla. Useimmat mullistavat muutokset ovat tapahtuneet kovassa paineessa.

(Poliittisen) absolutismin voittaminen, Berliinin muurin murtaminen, Pohjois-Afrikan maiden vapauttaminen diktaattoreistaan, siirtyminen kumisaappaiden valmistajasta matkapuhelimia valmistavaksi globaaliksi toimijaksi, narkomaanin muuttuminen terapeutiksi – kaikissa näissä tapauksissa paine on ja on aina ollut välttämätöntä.

Goethe puhui kriisien välttämättömyydestä. Jos painetta ja kriisiä ei ole, on teoriassa mahdollista, että silloin kun jotain pitäisi tehdä, seuraa päättäväinen, vahvatahtoinen toiminta (huomautus 75), mutta useimmissa tapauksissa se on vähäistä. Siksi jokainen kriisi on myös mahdollisuus, esimerkiksi pelkojen voittamiseen.

Siksi pelkojen voittaminen on yksi tärkeimmistä edellytyksistä muutokseen valmistautumiselle. (Kuvailemissani esimerkeissä 1 ja 3 pelkojen voittaminen oli keskeinen osa kumpaakin projektia. (huomautus 76) Rohkeus ei tarkoita pelon sivuuttamista, sen olemattomaksi tekemistä. Rohkeus voi tarkoittaa myös pelkojen ja ahdistuksen ottamista hyvin vakavasti ja todellisten toimien toteuttamista niiden taustalla olevien syiden torjumiseksi.

Voisi ajatella, että kaikki on helpompaa, kun perustetaan uusi koulu. Pioneerit ovat tunnettuja rohkeudestaan. Siksi mahdollisuudet löytää uusia muotoja ja rakenteita ovat paljon suuremmat. Ehkä tämä on totta. Mutta vanhojen, kangistuneiden, kuolevien organisaatiomuotojen muuttaminen on suurempi haaste. Se vaatii enemmän energiaa, mutta se on tehtävissä. Noustakseen ilmaan ja voittaakseen maan vetovoiman albatrossin on koottava kaikki voimansa. Mutta kun se on noussut ilmaan, voimaa tarvitaan paljon vähemmän. Tottumusten ja tapojen painovoiman voittaminen vaatii yhtä paljon energiaa. Sitä ei voi tehdä vain siinä sivussa. Mutta kun olette voittaneet perinteiden painovoiman, tarvitsette voimaa vain pieniin kurssinmuutoksiin, jos niitä tarvitaan.

Tästä syystä ei pidä aloittaa triviaaleista yksityiskohdista, vaan mennä suoraan tärkeimpään: Waldorf-koulujen liikkeen keskeiseen ajatukseen. Näin valmistellaan maaperää niin, että kaikki koulun uudistusehdotukset ovat mahdollisimman innostavia. Sillä

”voimme toimia ilman hallintoelintä, jos työskentelemme yhdessä tässä koulutuksessa oppiaksemme, mikä tekee koulusta toimivan yksikön”.

Tällä tavalla aloitat sisäisestä ytimestä ja etenet ulospäin, ja koska käsittelet henkisellä tasolla monenlaisia ideoita, palaat samalla takaisin keskukseen. Kyse ei ole vain rohkeudesta. Kyse on myös siitä, että luotat tässä ja nyt Waldorf-kasvatuksen elävään henkeen.

Kaikki muu voidaan sitten hoitaa muutaman kuukauden aikana.

Tämä voidaan tehdä myös päinvastoin, mutta se on hankalampaa ja vie enemmän aikaa.

Se on hankalampaa, koska on helppo kadottaa näkyvistä Waldorf-opetuksen todellinen lähde tai vain puhua siitä kauniisti, kun tehdään paljon uudistuksia ja kaikki ajattelevat vain ulkoista olemusta. Ja se vie enemmän aikaa, koska asetat kärryt hevosen eteen.

Silloin on helppo sotkeutua käytännön hyötyä vailla oleviin älyllisiin ajatusleikkeihin tai merkityksettömiin ja mielikuvituksettomiin muutoksenhallinnan menetelmiin. Selkeä analyyttinen ajattelu ja terve järki ovat erittäin tärkeitä, minkä halusin osoittaa tässä kirjassa analysoidessani nykytilannetta. Mutta uudet ideat eivät synny tästä. Ne kumpuavat paljon syvemmästä lähteestä. Tässä kirjassa olen yrittänyt viedä sinut sinne, ja tällaisena se tulee tien päähän.

Mutta todellisessa elämässä se on alussa. Toivottavasti matkamies löytää virkistystä, kun hän juo sen elinvoimaisista vesistä.

24 Organisaation johtava henki

Organisaatiot koostuvat ihmisistä, mutta ne eivät ole ihmisiä. Mitä ne sitten ovat? Jäsentensä summa? Vai onko olemassa jotain organisaation ”henkeä”? Voimmeko puhua Daimlerin tai IBM:n hengestä, Applen tai Waldorf-koulun hengestä? Ja mikä tämä ”henki” tarkalleen ottaen on? Onko se kyseisen yrityksen kulttuuri vai jotain enemmän?

Rudolf Steiner puhui Waldorf-koulun hengestä ensimmäisessä perustamisjuhlassa ja monesti sen jälkeen. Ja eri kouluissa on aina ollut hetkiä, jolloin ihmiset ovat tunteneet olevansa erityisen lähellä koulun henkeä tai kaukana siitä. Mutta ihmiset eroavat suuresti siinä, miten he kuvittelevat ja kokevat tämän hengen. Jotkut näkevät koulun hengen enkelin muodossa, toiset toiminta-ajatuksen sanamuodossa tai yritysilmeestä kertovassa tekstissä. Jotkut etsivät sitä kuolleiden hengestä, kuten filosofi ja matemaatikko Bertrand Russell, joka kertoo, kuinka hän kävi jatkuvasti sisäistä vuoropuhelua Leibnizin hengen kanssa, näytti hänelle otteita ja esitti kysymyksiä kirjoittaessaan teosta ”Principia mathematica”. Mutta Leibnizin ”aave” ei vastannut Russellille samalla tavalla kuin Hamletin isän aave. Vastaukset ilmestyivät Russellin omassa ajattelussa. Goethe kuvasi tätä samalla tavalla, kun hän antoi Iphigenian sanoa hämmästyttävän modernilla tavalla: ”Jumalat puhuvat meille vain sydämemme kautta.”

Joten jos koulun henki on olemassa, se on yksilöiden ajatuksissa ja sydämissä, ja mikä tärkeintä, siellä se kasvaa ja kehittyy. Riippumatta siitä, näetkö organisaation hengen yrityskulttuurina vai metafyysisenä olentona, se ilmenee yksilöissä. Paljon riippuu yksilöstä itsestään ja hänen suhtautumisestaan työhönsä sekä yhteisöstä, johon hän kuuluu. Yhteisön tehtävänä on nimittäin tarjota yksilölle olosuhteet, joissa hän voi kehittää parhaita ominaisuuksiaan. Yksilöllisyys on avainsana, jossa kysymys ei ole ”Kuinka yksilö voidaan parhaiten sovittaa järjestelmäämme?”, vaan ” Mitä sinä tarvitset voidakseni saavuttaa potentiaalisi?” Yksilölle esitetään kysymyksiä, jotka vaihtelevat ”Kuinka monta oppituntia on sinulle paras määrä?” ja ”Mistä koulun hallinnon osa-alueista olet valmis ottamaan vastuun?”

Mikään henki, joka tukahduttaa yksilön kehityksen, ei voi koskaan olla koulun johtava henki. Tällainen henki on usein piilotettu verho, jonka taakse heijastuvat pelot, turhat toimet ja henkilökohtaiset kunnianhimot. Koulun hyvä henki ilmenee yksilöiden innoittavissa ideoissa ja rakastavissa teoissa, jotka virtaavat yhteisöön rikastuttaen ja parantamalla sitä. Hämmästyttävää kyllä, nämä toimet ovat hyvin yksilöllisiä ja samalla täysin epäitsekkäitä, kuten uskollisen palvelijan toimet. Niissä ei ole mitään itseriittoista tai turhamaista. Juuri tämä on organisaation hyvän hengen tunnusmerkki. Mutta tätä palvelemisen elementtiä ei voi määrätä ulkoisesti (”Jos työskentelet täällä, sinun on palveltava koulun henkeä”). Se lähtee yksilön itsensä sisältä, vapaana toimintana.

Tässä kirjassa esittelemäni pääajatukset on tarkoitettu rohkaisuksi. Meidän on pyrittävä järjestämään koulujemme toiminta niin, että koulun johtava henki näkyy jokaisen yksilön työssä.

23 Uusi juhla Waldorf-kouluille: Peruskiven juhla

Monissa henkisissä kulttuureissa syntyi muutama vuosikymmen perustamisen jälkeen henkisiä juhlia, joiden tarkoituksena oli uudistaa ja levittää alkuperäistä tapahtumaa. Esimerkiksi vain harvat ihmiset olivat todistamassa Buddhan valaistumista. Mutta seuraavien vuosisatojen aikana lukemattomat ihmiset ovat liittyneet juhlaan ja luoneet siten henkistä voimaa omille impulsseilleen. 600 000 miestä ja yhtä monta naista ja lasta osallistui juutalaisten pakoon Egyptistä, ja siitä lähtien vuosisatojen aikana miljoonat ovat juhlineet pääsiäistä. Sama on tapahtunut Muhammedin muuton Medinaan ja joulu- ja pääsiäisjuhlien perustamisen yhteydessä. Nämä juhlat olivat erittäin tärkeitä hengellisten yhteisöjen ja kulttuurien leviämiselle ja kasvulle. Ilman niitä alkuperäiset tapahtumat eivät olisi johtaneet uusien kulttuurien syntyyn. (Kuvittele esimerkiksi, että joulua tai pääsiäistä ei olisi koskaan ollut, että et olisi koskaan juhlinut kumpaakaan, että tietäisit 2000 vuotta sitten tapahtuneesta vain joistakin historiallisista asiakirjoista.

Niin kauan kuin nämä juhlat eivät rappeudu tyhjiksi perinteiksi, vaan pysyvät todellisena henkisenä kokemuksena kaikille osallistujille, ne ovat voimanlähde koko vuoden ajan, inspiroivat ja yhdistävät kaikkia. Perinne ei tarkoita tuhkan palvomista, vaan liekin välittämistä eteenpäin.

Nykyään monet ihmiset ottavat tauon arjen stressistä. Jotkut lähtevät pyhiinvaellusmatkalle, toiset vetäytyvät luostariin joksikin aikaa, toiset osallistuvat intensiivikursseille meditaatiosta. Joillekin ihmisille tällaisessa hankkeessa osallistuminen voi olla rasittavaa ja outoa, mutta he eivät tekisi sitä, jos eivät kokisi, kuinka vaeltaminen teillä, rukoileminen tai meditoiminen johtaa sellaiseen henkiseen vahvistumiseen, joka joskus kestää läpi elämän.

Lähes sata vuotta ensimmäisen koulun perustamisen jälkeen Waldorf-koulut ovat nyt löytäneet samanlaisen yhteisöllisen, henkisen uudistumisen juhlan. Koulujen haasteena on, että uudistuminen on tapahduttava ilman, että koulut uhraavat ideoita, jotka ovat Waldorf-kasvatuksen ikuinen elämänlähde. Itse asiassa uudistumisen on lähdettävä näistä ideoista.

Jokainen koulu voi kehittää omanlaisen juhlan, riippuen siitä, miten se on kehittynyt. On esimerkiksi kouluja, joilla on hyvin taiteellinen suuntautuminen.

Michael Bauer -koulussa Stuttgartissa on ollut aikoja, jolloin seitsemän eurytmistä, kolme puhetaidon opettajaa ja viisi kuoronjohtajaa ovat työskennelleet yhdessä kuvanveistäjien, maalareiden ja puutyön opettajien kanssa. Tällainen koulu kehittää oman tyypillisen festivaalin, joka eroaa huomattavasti koulusta, jossa useat Witzenmannin* oppilaat ovat jättäneet jälkensä ja jossa opettajat kokevat, kuinka Steinerin teoksia opiskelemalla on mahdollista saavuttaa musiikillisen ajattelun muoto, joka elvyttää koko organisaation. Ja sitten on kouluja, joissa Goethen ajatukset luonnontieteistä ovat suuressa roolissa, tai kouluja, joissa painotetaan uskonnollista elämää. Tämän suuren monimuotoisuuden valossa seuraava ehdotus on vain yksi mahdollinen vaihtoehto.

Jos esimerkiksi opettajakollegio päättäisi opiskella säännöllisin väliajoin Waldorf-opettajien alkuperäisen, vuonna 1919 pidetyn koulutuskurssin kokonaisuudessaan, se vapauttaisi uutta energiaa ja olisi myös lisäperusta keskinäiselle luottamukselle.

Peruskiven juhla

Kerran vuodessa kaikki opettajat ja kiinnostuneet koulun vanhemmat voisivat kokoontua ja käydä läpi neljäntoista peräkkäisen päivän aikana kolme alkuperäistä kurssia: The Study of Man, Practical Advice to Teachers ja Discussions with Teachers. (Ihmisoppi)

Tekemällä tämän yhdessä palaisimme suoraan Waldorf-kasvatuksen lähteelle, suoraan Waldorf-opetuksen ytimeen, jotta voisimme luoda ideoita uudistuksille. Tällaisen työskentelyn vaikutus ei ole sama kuin jos yksilöt opiskelevat perusperiaatteita yksin. Se on kokemus, joka yhdistää yhteisön.

On olemassa erilaisia tapoja järjestää tällainen peruskiven juhla, riippuen ihmisistä ja olosuhteista. Pelkästään luentojen kuunteleminen kestää noin 45 minuuttia. Teoriassa on siis mahdollista kuunnella kolme päivittäistä luentoa klo 10–13.

Useimmat ihmiset pitävät tätä nykyään outona. Pelkästään kuunteleminen ja niin suuren määrän tiedon omaksuminen niin pitkän ajan kuluessa on heille liikaa, eikä se tyydytä heidän tarvettaan rationaaliseen ymmärrykseen ja keskusteluun.

Siksi jokaisen luennon lopussa voisi varata 20–30 minuuttia keskusteluun. Vaikka tämä on edelleen liian lyhyt aika, se riittää antamaan kuvan siitä, miten yksilöt ovat kokeneet kuulemansa. Ja tämä yhdistää yhteisön tavalla, jota ei voi korostaa liikaa. Vaikka aikaa olisi kymmenen tuntia, se ei riittäisi luentojen perehtymiseen tieteellisellä tavalla.

Vuonna 1919 Steiner piti luentoja keskeytyksettä, lukuun ottamatta keskusteluja opettajien kanssa. Vakava tieteellinen arviointi alkoi vasta myöhemmin. On parempi pitää nämä kaksi lähestymistapaa, intensiivinen kuuntelu (yli 40 luentoa 14 päivässä) ja tieteellinen tutkimus, erillään toisistaan sen sijaan, että ne sekoitettaisiin, jolloin luetaan lyhyt ote ja kommentoidaan sitä spontaanisti.

Teoksen tieteellinen tutkiminen on erillinen tehtävä, joka on tehtävä kuukausittain. Vuosirytmi on vahvempi ja puhtaampi, mikä tarkoittaa luentojen kuuntelemista ilman kommentteja, kuten vuonna 1919.

Festivaalin jokaisen päivän rutiini riippuisi erityisvaatimuksista. Iltapäivät voitaisiin viettää työskentelemällä yhdessä koulurakennuksessa ja pihalla.

Muita vaihtoehtoja ovat taiteellinen työ, retket tai yksinkertaisesti vapaa-aika. Joillakin iltaisin voitaisiin järjestää kulttuuritapahtumia, jotka vahvistavat festivaalin henkeä. Kaikki tämä vaihtelee koulusta toiseen. Perheitä ei pidä laiminlyödä, eli lapsille on järjestettävä päivähoito ja perhe-elämälle on varattava riittävästi aikaa.

(Tämä näkökohta ei ehkä ole niin tärkeä kouluissa, joissa yli kaksi kolmasosaa opettajista on lähellä eläkeikää.)

Jos tätä festivaalia ei ole mahdollista järjestää 14 peräkkäisenä päivänä vuosittain, on olemassa vaihtoehtoja, kuten 14 päivän jakaminen kahden, kolmen tai neljän vuoden ajalle. (ks. liite II) Riippumatta siitä, miten tämä perustava festivaali järjestetään tulevaisuudessa, se johtaa opettajien ja vanhempien henkisen yhtenäisyyden vahvistumiseen. Ja tämä henkinen yhtenäisyys pitää loitolla sielumme syvällä piilevät erottavat tekijät. Nämä kaksi polkua täydentävät siis toisiaan: yksilön pyrkimys murtaa syvälle juurtuneet käyttäytymismallit sekä yhteisöllinen juhla.

Tämän konseptin pedagoginen merkitys ei ole tämän kirjan aihe, vaan se käsitellään erillisessä teoksessa tulevina vuosina. Tämä kirja kertoo, kuinka yhteisöllisyys ja tiimihenki kehittyvät Waldorf-kasvatuksen ytimestä. Kyse on oikean välineen löytämisestä henkisen johtajuuden tuomiseksi kouluun.

* Herbert Witzenmann (1905–1988) oli antroposofinen filosofi. Hänen pitämillään kursseilla ja kirjoillaan ”Intuition and Observation I and II” hän inspiroi useita antroposofeja ja Waldorf-opettajia Saksassa.

22. Henkilökohtaiset vaatimukset

Yhteistyö on inspiroivaa, kun ihmisten välinen kemia toimii. Silloin useimmat asiat sujuvat helposti. Jos kemia ei toimi, työ on raskasta ja turhauttavaa. Siksi hyvät organisaatiorakenteet ovat vain luurankoja. Tärkeää on luurankojen elävä liha ja veri. Jos tulen toimeen jonkun kanssa, useimmat tehtävät sujuvat nopeasti ja helposti.

”Voisitko hoitaa tuolien asettamisen koulun salissa? Minulla on valtavasti korjattavaa.” ”Ei ongelmaa. Milloin se pitää tehdä?” Mutta jos on kitkaa, siitä tulee rasittavaa.

”Voisitko ripustaa nämä kuvat puolestani?” ”No, se ei oikeastaan kuulu minun työtehtäviini. Ehkä voin hoitaa sen ensi viikolla.”

Yleensä keskinäinen luottamus ja inhimillinen lämpö tekevät yhteistyöstä mutkatonta. Epäluottamus, kateus, kauna ja muut pahat henget hidastavat työtä ja tukahduttavat sen. Organisaatiomuodot, joita esittelen tässä kirjassa, edellyttävät luottamuksen ja hyvän tahdon ilmapiiriä. Jos tämä puuttuu, miten sen voi luoda?

Tässä on kaksi toisiaan täydentävää lähestymistapaa.

Molemmat ovat tehokkaita, molemmilla on hintansa, molemmat vaativat kovaa työtä ja rohkeutta.

Jos olet osallistunut vuosikausia koulun kokouksiin, tulet ennemmin tai myöhemmin siihen karuun johtopäätökseen, että et reagoi läheskään niin vapaasti ja itsenäisesti kuin haluaisit. Päinvastoin, monissa tilanteissa huomaan, kuinka tyypilliset käyttäytymismallit astuvat voimaan, ikään kuin olisin ohjelmoitu. Joka kerta, kun kollegani M ilmaisee mielipiteensä, minua ärsyttää ja tunnen pakkoa osallistua keskusteluun ja esittää vastalauseen. Tai toisissa tilanteissa tunnen tarvetta huitaista ihanteillani ja periaatteillani muita päin naamaa, ilman että näen, kuinka haitallista se on. Toinen esimerkki: kollegani L on ehdottanut oppituntien vähentämistä kolmanneksella, jotta saavutettaisiin suurempi tehokkuus. Minulle tämä aiheuttaa ahdistusta. Kuinka voin käsitellä kaiken oppilaiden tarvitseman aineiston neljässä oppitunnissa kuuden sijaan? Rehellisesti sanottuna, sielussani on enemmän ahdistusta, aggressiota ja turhamaisuutta kuin haluan myöntää.

Ja tietyissä tilanteissa nämä tunteet, pelot, aggressio, tunnustuksen kaipuu ja menestymisen tarve ohjaavat minua huomaamattomasti, ja se on minulle vaikea hyväksyä. Nämä tunteet heikentävät itsemääräämisoikeuttani.

Kuinka voin tunnistaa nämä käyttäytymisohjelmat ja vähentää niiden vaikutusta minuun? Voinko päästä niistä eroon kokonaan?

Psykologia tarjoaa yhden ratkaisun. Hyvä psykologi voi auttaa minua pääsemään näiden käyttäytymisten juurille ja valaisemaan niitä. (Niiden löytäminen ja ymmärtäminen on hyvä alku.) Mutta sitten alkaa todellinen työ: näiden syvällä sielussani vaikuttavien käyttäytymismallien purkaminen. Goethe esimerkiksi onnistui tekemään tämän itse joidenkin ahdistustensa kanssa. Mutta hyvä psykologi voi olla suuri apu. Hän voi auttaa minua tuntemaan oloni vapaammaksi ja itsenäisemmäksi siinä, mitä teen. Hän ei voi tehdä työtä puolestani, mutta asiantuntemuksellaan hän voi auttaa minua auttamaan itseäni. Todellisuudessa tällä polulla on esteitä, esimerkiksi ylpeys ja ennakkoluulot. "Miksi tarvitsen psykologia? En ole mielisairas." Et ole, mutta et myöskään ole itsenäinen tekemisissäsi.

Eräs lähestymistapa löytyy Goethen ja Schillerin yhteistyön salaisuudesta. Tätä käsitellään tarkemmin vuonna 2014 ilmestyvässä erikoisjulkaisussa.

Toinen polku on yhteisöllinen lähestymistapa. Sen tavoitteena on myös vahvistaa sielun valoa. Tämä polku johtaa uuteen, yhteisölliseen juhlaan.

21. Torstain uusi look

 Uusi ilme torstaille

Torstai, päivä, jona koulun opettajakunnan kokous (kirjoittaja puhuu "management conferencesta", joka voidaan tulkita koulua johtavaksi opettajainkokoukseksi tämän kirjan kontekstissa. suom.huom.) yleensä pidetään, saa uuden ilmeen, jos kaikki päätökset delegoidaan. Olennaiset seikat voidaan tiivistää kolmeen lauseeseen:

1. Koulun opettajakunnan kokoukseen kuuluu kaksi osaa.

2. Toisessa osassa päätöksenteosta vastaavat eri toimikunnat hoitavat tehtäviään, kun taas toinen osa on luonteeltaan yleiskokous.

3. Kaikkia näitä prosesseja koordinoi yksi erityiselin, esimerkiksi ryhmä, joka on aiemmin valmistellut koulun opettajakunnan kokousta.

Esimerkki:

Entinen valmisteluryhmä käy läpi radikaalin muutoksen uudessa järjestelmässä. Sen ei enää tarvitse käsitellä jokaisen esityslistalla olevan kohdan sisältöä. Sen sijaan se jakaa eri tehtävät työryhmille ja työryhmille, joilla on päätösvalta. Se erottaa toisistaan strategiset ja operatiiviset tehtävät. Sääntelyelimenä se huolehtii siitä, että kaikki tehtävät päätyvät sopivaan työryhmään (jokainen yksittäinen tehtävä on käsiteltävä ja päätettävä nopeasti). Toiseksi tämä sääntelyelin tarkistaa, että työ sujuu jouhevasti, että määräajat pidetään jne. Kolmanneksi tämä ryhmä varmistaa, että eri valtuuskunnat toimivat koordinoidusti, jotta vältytään tilanteilta, joissa vasen käsi ei tiedä, mitä oikea käsi tekee. Tämä vaatii suurta taitoa. Tietyissä olosuhteissa voi esimerkiksi olla järkevää asettaa prioriteetteja koko koululle. Tämä voi tarkoittaa, että strategiset kysymykset ovat etusijalla operatiivisiin asioihin nähden. "Tulevina viikkoina keskitymme kaikki seuraavaan kysymykseen: pitäisikö meidän investoida korkeampien koulumaksujen tuotoilla uusiin rakennuksiin vai uusien koulutusohjelmien perustamiseen? Tämä on kysymys, josta haluamme päättää seuraavaksi. Vasta sitten siirrämme huomion muihin tärkeisiin kysymyksiin, koska meillä ei ole resursseja hoitaa viittä suurta tehtävää kerralla. Tästä syystä tulevina viikkoina ainoat muut käynnissä olevat projektit ovat päivittäistä toimintaa koskevia, esimerkiksi uusien opettajien rekrytointi."

Riippumatta siitä, kuinka monta työryhmää koulussa on, kukin ryhmä toimii itsenäisesti ja omalla vastuullaan. Jokaisella ryhmällä on käytössään kaikki edellä luetellut työkalut. Menemättä liikaa yksityiskohtiin, tämä tarkoittaa uusien opettajien rekrytoinnista vastaavalle ryhmälle: lyhyen, keskipitkän ja pitkän aikavälin vaatimusten luettelot, työpaikkailmoitukset, hakumenettelyn suunnittelu (haastattelut, koetunnit jne.). Tärkeää on, että koko yhteisö osallistuu, mikä tarkoittaa, että se on hyvin informoitu hyvissä ajoin ja että tiedotus on selkeää. (huomautus 70)

Kokemus on osoittanut, että tällä tavalla työ sujuu paljon nopeammin. Se nopeutuu, koska se tehdään vastuullisemmin. Työryhmissä ja delegaatioissa työtahti on nopea, ja jos niitä on 12 tai enemmän, lähes kaikki työskentelevät jollain alueella täysimääräisesti koulun puolesta.

Eikä kyseinen henkilö osallistu kokouksiin, joissa käsitellään asioita, joihin hän ei voi vaikuttaa. Mutta omalla erikoisalallaan hän on vastuussa yhteisön puolesta.

Toisaalta yhteisö ei ole mukana jokaisen asian käsittelyssä, eikä sen tarvitse ottaa näennäistä vastuuta lopputuloksesta. Yhteinen kokous kuitenkin täyttää tärkeän tehtävän työryhmien suhteen. Se tekee ehdotuksia, tarjoaa ideoita ja testaa ehdotuksia. Jos esimerkiksi esitetään uusia laadunkehittämistoimenpiteitä, on tärkeää, että jokainen sanoo mielipiteensä, olipa hän sitten varauksellinen tai kannattava.

Tällä tavoin monet asiat saavat aivan uuden luonteen.

Yksi esimerkki: silloin tällöin, onneksi harvoin, on tarpeen päättää, erotetaanko oppilas vai ei. Aiemmin tällaiset tapaukset on yleensä käsitelty koulun johtoryhmän kokouksessa. Mutta minua on aina vaivannut yksi asia. Tarvitseeko 7b-luokan opettaja, joka on keskustellut tietyn oppilaan erottamisesta muiden luokassaan opettavien kollegoiden kanssa, todella minun apuani päätöksenteossa?

Olisiko hän normaalisti ajatellut kysyä minulta mielipidettäni asiasta? Ei, ei olisi. Miksi ei?

Hän on jo pyytänyt neuvoja muilta kollegoilta ja johtokunnan jäseniltä, jotta kaikki koulutukselliset ja oikeudelliset näkökohdat voidaan ottaa mahdollisimman hyvin huomioon. Hän ei tullut luokseni. En tunne oppilasta enkä olosuhteita.

Jos kollegani olisi halunnut tietää, mitä olen kokenut vastaavissa tilanteissa, hän olisi kysynyt. Siinä minä nyt istun kutsumattomana vieraana istumassa yleiskokouksessa, jossa keskustellaan jälleen kerran tästä tapauksesta. Ja sama pätee moniin muihin esityslistan kohtiin. Se ei ole erityisen tehokasta. Riittäisi, että minulle kerrottaisiin, mitä on meneillään.

Siksi on tärkeää selvittää, milloin jokaisen yksittäisen kollegan ääni on ratkaiseva (tätä tärkeää vaihetta ei saa koskaan jättää väliin) ja milloin se on tarpeeton. Tämäkin edistää vastuullista päätöksentekoa ja tehokkaampaa työskentelyä.

Tämä toimii myös päinvastoin. Jos kuulen jostain minua kiinnostavasta asiasta ja minulla on aikaa, että voisin osallistua asiaankuuluviin kokouksiin (ehkä työryhmä, jossa olen mukana, on tauolla), voisin pyytää saada osallistua hiljaisena kuuntelijana. Pelkästään kiinnostuksesta. Ja jos opetushenkilöstö nauttii riittävää keskinäistä luottamusta, se ei pitäisi olla ongelma. Uudistettu torstai ei johda siihen, että eri työryhmät pitäisivät salaisia kokouksia. Ovi on auki, jotta kaikki kiinnostuneet voivat kuunnella. Tietenkin voi tapahtua, että ohjelmassa on luottamuksellinen keskustelu toisen kollegan kanssa. Silloin pyyntöni tietenkin hylättäisiin, koska kuunteleminen olisi sopimatonta. Mutta pääsääntöisesti kuunteleminen on tervetullutta!

20. Nuoret kollegat

Vetoomus vastuullisuutta käsittelevän koulutuksen järjestämisestä

Kun nuorille, innokkaille kollegoille näytetään, miten koulua johdetaan, he ovat yleensä hämmästyneitä siitä, kuinka tehottomasti se toimii ja kuinka paljon stressiä ja rasitusta se aiheuttaa. Heidän terve ja luonnollinen reaktionsa on pudistella päätään ja sanoa: ”En voi uskoa, mitä näen täällä.” Mutta sitten he joutuvat kohtaamaan perinteen. ” Näin täällä toimitaan.” Ja koska kasvatukselliset vaatimukset ovat aloittelijoille paljon tärkeämpiä kuin koulun johtamiseen liittyvät kysymykset, nuoret kollegat hyväksyvät yksinkertaisesti olemassa olevat rakenteet.

Toisaalta, jos Waldorf-koulun johtaminen uudistetaan tässä esitettyjen linjojen mukaisesti, se tarjoaa myös mahdollisuuden alusta alkaen tutustuttaa nuoret kollegat aitoon vastuuseen, jos he ovat siihen halukkaita.

Tällä tavalla uuden sukupolven opettajille annetaan todellista luovaa vapautta. Heidän pitäisi saada sanoa sanottavansa koulun johtamisesta. Opetusalalla Rudolf Steiner piti kardinaalivirheenä kouluttaa nuorempaa sukupolvea hyväksymään olemassa oleva järjestelmä. Päinvastoin, heitä pitäisi ohjata tarttumaan omiin ideoihinsa ja kehittämään niitä. Ja tämän ohjaavan periaatteen pitäisi päteä yhtä lailla myös uusien tapojen luomiseen Waldorf-koulun johtamisessa. Tämä tarkoittaa: ei tympeää puurtamista ja asteittaista kasvamista vanhaan järjestelmään.

Tämä on paras tapa uuvuttaa nuoret opettajat, jotta he saavat muutaman vuoden kuluttua tunteen, että he ovat vain pieniä rattaita koneistossa. Päinvastoin, asenne pitäisi olla: "Kerro ideasi. Miten haluat järjestää koulun toiminnan, jotta se sopii ideoihisi? (Nämä kysymykset on esitettävä, ennen kuin uupumus ja alistuminen iskevät.) Tämä on yksi kirjani viesteistä. En halua sanoa nuorille opettajille: ”Katsokaa, näin se tehdään.” Haluan rohkaista heitä kyseenalaistamaan nykyisen järjestelmän, jotta he voivat löytää oman tiensä. Kuten Hölderlin sanoo:

Tule siis, ystäväni, katsokaamme sitä, mikä on selvästi nähtävissä, jotta voimme sitten

etsiä niin kauan kuin se kestää, sitä erityistä jotain, joka on sinun omaasi.

Se ei tarkoita, että nuorille opettajille annettaisiin rajoittamaton vapaus toimia. Jossain määrin vastarinta on aina hyvä asia, koska se stimuloi kehitystä. Joku, joka luovuttaa ensimmäisen esteen kohdalla, ei ole kovin sitkeä. On helppo sanoa: ”Vanhat harmaapäät hylkäävät kaikki uudet ideat välittömästi.” Vastuun ottaminen tarkoittaa ajattelua: ”En ole vielä löytänyt oikeaa tapaa toteuttaa kaivattua muutosta. Mutta jos on lukko, jossain on oltava myös avain.”

Kun koulu on jo määrittänyt organisaation ja hallinnon avainalueet tai on kiireisesti työstämässä niitä edellä mainittujen vastuuta ja luottamusta koskevien periaatteiden sekä yksilön ja yhteisön välisen vuorovaikutuksen mukaisesti, on erinomainen tilaisuus saada nuoret kollegat osallistumaan aitoon vastuuseen ja päätöksentekoon alusta alkaen. Oletetaan, että opettaja ja yksi vanhemmista on nimetty tiettyyn tehtävään. Nuori opettaja voisi osallistua heti, ehkä harjoittelijana. Lisäksi, jos nuorella kollegalla on uusi idea, esimerkiksi suunnitelma koulun pihalle, hänet voitaisiin yhdistää johonkin konservatiivimpaan vanhaan tekijään ja sanoa: ”Päättäkää te kaksi.” Yhdysvalloissa puhutaan työssä oppimisesta. Tämä pätee erityisesti vastuunkantoon.

Loppujen lopuksi koulun johtaminen ei saisi olla hermoja raastavaa ja masentavaa, vaan sen pitäisi olla hauskaa ja innostavaa. Se voi tietysti olla kovaa työtä, mutta jokaisen, joka pysyy siinä, pitäisi voida sanoa, että se oli sen arvoista. Ja tämä tunne syntyy automaattisesti, jos työskentelet yhteisön hyväksi, toteutat ideoitasi ilman pitkiä, pitkittyneitä keskusteluja ja menettelyjä, joissa ideat lopulta juuttuvat ja unohtuvat. Erityisesti nuoret opettajat ovat omasta kokemuksestaan innostuneita Waldorf-koulun johtamistavasta. Jokainen tekee parhaansa yhteisön hyväksi ja samalla tuntee olevansa innoittunut saamastaan luottamuksesta. Tulos on väistämätön: jopa vaikein työ voi olla todella hauskaa. Tällainen työ ei vie energiaa, vaan antaa sitä.

19. Vastuullisten henkilöiden löytäminen

 

On monia kysymyksiä, joita on syytä pohtia:

1. Mikä on paras tapa löytää oikeat henkilöt hoitamaan tiettyjä tehtäviä yhteisössä?

Pitäisikö heidän itse ilmoittautua tehtäviin? Pitäisikö heidät sitten valita äänestyksellä? Voisiko tietyissä olosuhteissa järjestää vaalikampanjan? Pitäisikö kaikkien yhteisön jäsenten, opettajien ja vanhempien, voida ehdottaa sopiviksi katsomiaan henkilöitä?

Vai pitäisikö olla johdonmukaisia ja antaa yhdelle sopivalle henkilölle oikeus ehdottaa nimiä?

Opettajien joukosta löytyy lähes aina yksi tai kaksi henkilöä, joilla on kyky nähdä muiden ihmisten kyvyt. He olisivat oikeassa asemassa nimetä sopivia ehdokkaita.

Jokaisen koulun on löydettävä omat vastauksensa näihin kysymyksiin.

Seuraavassa esittelen yhden menetelmän esimerkkinä ja inspiraationa.

Jokaisella on erilaisia kykyjä, ja yksi sosiaalisista taidoista on tietää, milloin ja missä niitä voidaan käyttää yhteisön hyväksi. Kun kiipeilijöiden ryhmä saapuu vaikeaan kohtaan, yksi parhaista kiipeilijöistä menee edellä. Tähän on turvallisuussyitä, ja kaikki hyötyvät siitä. Sama pätee uusien organisaatiomuotojen luomiseen. Myös tässä on tärkeää, että oikea henkilö oikeaan aikaan oikeassa paikassa näyttää tietä.

Kokeilu 3

Tubingen, Vapaa Waldorf-koulu

Tammikuu–heinäkuu 2009

Koulun oppilasmäärä oli laskenut muutaman vuoden ajan. Taloudellisesta näkökulmasta tilanne oli lopulta kriittinen. Siksi päätettiin antaa kahdelle henkilölle tehtäväksi löytää uusia oppilaita, joista toinen olisi opettaja ja toinen johtokunnassa toimiva vanhempi. Heidän oli löydettävä 30 uutta oppilasta seuraavan kuuden kuukauden aikana, jos mahdollista. Se ei ollut helppo tehtävä niin lyhyessä ajassa, ja paljon riippui siitä, että tehtävään löydettäisiin oikeat henkilöt. Työ aloitettiin johdonmukaisesti. On ihmisiä, joilla on kyky tunnistaa muiden kyvyt. Tätä lahjaa tarvittiin, jotta löydettiin tilanteeseen sopivimmat henkilöt, joille voitiin antaa vastuu ja luottamus. Joten yhtä tiettyä henkilöä pyydettiin tekemään ehdotuksia. Hän puolestaan esitti kaksi nimeä, opettajan ja yhden oppilaan isän, miehen, joka työskenteli hallituksessa.

Molemmat olivat valmiita ottamaan tämän vastuun, mikä oli merkittävää, kun otetaan huomioon työn tärkeys. Sitten tästä ehdotuksesta käytiin keskustelu kokouksessa, jonka tuloksena yhteisö antoi tehtävän näille kahdelle henkilölle, joiden nimet oli esittänyt yksi henkilö.

Kuusi kuukautta myöhemmin koulussa oli 31 oppilasta enemmän.

Tietenkin herää kysymys, miten he sen tekivät. Vastaus oli, että he antoivat opettajille kolme tehtävää. Ensinnäkin jokaisen opettajan tuli ehdottaa toimenpiteitä, joita voitaisiin toteuttaa. Toiseksi jokaisen opettajan tuli kirjoittaa ylös toimenpiteet, joita ei tulisi toteuttaa (yksi näistä oli, että opettajia ei saisi painostaa ottamaan jokaista oppilasta, joka haki paikkaa). Kolmanneksi jokaisen opettajan tuli kertoa, missä määrin hän osallistuisi näiden toimenpiteiden toteuttamiseen. Kun lähes 60 henkilöä pyydetään esittämään luovia ideoita, saadaan paljon hyvää materiaalia, jonka pohjalta työskennellä. Lisäksi pyytämällä kaikkia nimeämään toimenpiteet, jotka he pitävät huonoina, luodaan perusta hyvälle, tasapainoiselle työlle.

Kahden vastuuhenkilön oli ensin päätettävä, mitkä toimenpiteet otettaisiin käyttöön ja mitkä jätettäisiin huomiotta.

Toiseksi he varmistivat, että kaikki tehtiin oikeaan aikaan. Ratkaisevaa heidän menestykselleen oli se, että heillä oli tarvittavat taidot, että he olivat oikeat ihmiset oikeassa paikassa.

Ja kaikki tämä siksi, että joku, joka oli nähnyt heidän potentiaalinsa, ehdotti heitä.

Jos menettely olisi ollut erilainen, jos jokainen jäsen olisi saanut ehdottaa nimiä, jos sitten olisi keskusteltu ehdotuksista, se olisi silti voinut toimia.

Kokemus on kuitenkin osoittanut, että tämä ei useinkaan johda parhaiden ihmisten löytämiseen tehtävään. Miksi ei? Eivätkö 40 silmäparia näe paremmin kuin yksi silmäpari? Ehkä, mutta tosiasia on, että eri syistä 40 ihmistä esittää muutamia ehdotuksia, jotka eivät ole järkeviä. Ehkä joku ehdottaa rouva S:ää, koska haluaa lohduttaa häntä ja piristää häntä hieman.

Joku muu ehdottaa herra Y:tä yksinkertaisesti siksi, että hän on aina niin ystävällinen ja avulias. Kun 40 ihmistä tekee ehdotuksia, henkilökohtaiset intressit tulevat väistämättä mukaan peliin: ne eivät ole rakentavia, ja kun ehdotukset on esitetty, niitä on käsiteltävä yhdessä. Kokemus on osoittanut, että tämä johtaa kompromisseihin ja ehdotusten vesittämiseen. Lopulta ei löydy ”oikeaa henkilöä” ”oikeaan paikkaan”.

Jotain vastaavaa tapahtuu, kun ihmiset ehdottavat itseään tehtävään. Se ei ole välttämättä väärin, mutta myös tässä tapauksessa kokemus osoittaa, että ihmiset epäröivät ilmaista epäilyksiään keskustelussa. Tämä johtuu siitä, että kukaan ei halua loukata kenenkään tunteita tai muuten ihmiset ovat yksinkertaisesti helpottuneita siitä, että ainakin yksi henkilö on valmis tekemään työn. Tällaiset näkökohdat eivät ole objektiivisia eivätkä johda parhaiden henkilöiden löytämiseen tehtävään. Jälkikäteen tämä voidaan nähdä yhdessä tai useammassa seuraavista ilmiöistä:

Valitettavasti työ venyy, tulokset ovat heikot (mutta niistä puhutaan paljon, ja lopulta syynä ovat enemmän monimutkaiset olosuhteet kuin vastuulliset edustajat. Tai päinvastoin, kiireessä tehtävä suoritetaan nopeasti, ja tulokset eivät ole koskaan olleet parhaat mahdolliset. keskusteltu yhteisössä

Ei voi koskaan olla varma, että kaikki sujuu oikein, mutta virheitä voidaan välttää, jos yhteisön ja vastuullisten henkilöiden välinen suhde on terve, eli yhteisö antaa yhdelle henkilölle tehtäväksi ehdottaa tiimiä. On sanomattakin selvää, että tämä yksi henkilö on kiinnostunut siitä, mitä muut 40 ajattelevat. Ja kaiken tämän huomioon ottaen hän yksin muodostaa mielipiteen siitä, ketä ehdottaa. Ehkä hän ehdottaa rouva B:n nimeä tiettyyn tehtävään. Sitten yhteisö päättää, luottaako se rouva B:hen vai ei.

Yksi ainoa lahjakas huilisti tuottaa kauniimman äänen kuin ryhmä muusikoita, jotka kaikki osaavat soittaa huilua melko hyvin. Ja yksi ainoa henkilö, jolla on syvällinen ymmärrys ihmisluonnosta, voi löytää oikeat henkilöt tehtävään paremmin kuin ryhmä ihmisiä, joilla kaikilla on jonkin verran ymmärrystä ihmisluonnosta, mutta ei yhtä paljon.

Tämä edellyttää tietysti, että yhteisön jäsenet pystyvät näkemään, kenellä on nämä erityiset taidot ja kenellä ei. Yhteisön vahvuus tai heikkous riippuu tästä. Muuten yksilöt kokevat jonkin verran halventavana sen, että vain yksi henkilö nauttii yhteisön luottamusta.

Tässä vaiheessa haluaisin pyytää lukijaa tekemään kokeen. Mieti kaikkia kollegoitasi yksi kerrallaan ja kysy itseltäsi, kuka heistä ymmärtää syvällisesti ihmisluontoa (ja rehellisyyttä, joka on aina olennaista). Jos kysyt itseltäsi, onko mahdollisia ehdokkaita vielä enemmän. Jos et pääse johtopäätökseen, kysy itseltäsi, johtuuko se siitä, että sinulla ei ole näkemystä vai siitä, että kellään kollegoistasi ei ole tarvittavia ominaisuuksia.

Oikean henkilön löytämisen lisäksi on otettava huomioon myös muita kysymyksiä:

2. Kuinka yhteisön tulisi osoittaa luottamuksensa vastuulliseen tehtävään nimitettyyn henkilöön tai henkilöihin?

Pitäisikö meidän noudattaa tavanomaista poliittista menettelyä ja suorittaa salainen äänestys? Tästä on sekä puolesta että vastaan puhuvia argumentteja.

Jotkut sanoisivat: ”Vaalissa äänet lasketaan, mutta niitä ei punnita.” Mutta onko tämä argumentti pätevä tässä tapauksessa?

Kyse ei ole tosiasioista, vaan luottamuksesta, jostakin, mitä pidetään yllä. Jokaisella yhteisön jäsenellä on tämä oikeus. Joten tässä tapauksessa äänten laskeminen on erilaista.

On kuitenkin myös organisaatioita, jotka ovat ottaneet käyttöön avoimen keskustelun tavan, jonka kaikki hyväksyvät ja arvostavat suuresti. Kaikki puhuvat avoimesti siitä, ketkä sopivat mihinkin tehtäviin, ja perustelevat, miksi toiset eivät sovi. Jos kaikki kannattavat ja jopa rakastavat tällaisia avoimia keskusteluja, miksi korvata ne salaisella äänestyksellä?

3. On tärkeää miettiä, kuinka paljon luottamusta annetaan.

Mikä on luottamuksen vähimmäismäärä? Toisin kuin politiikassa, Waldorf-koulun kaltaisessa instituutiossa kukaan ei todennäköisesti ota vastuuta keskeisestä asiasta, jos vain hieman yli puolet yhteisön jäsenistä osoittaa luottamusta häneen. Mikä on siis vähimmäisvaatimus – ⅔ vai jopa ¾?

4. Vastuun ottaminen tarkoittaa, että ei ole pakko vastata, vaan haluaa kuunnella.

Jos annat ihmisille vastuuta, on oltava selvää, kuinka kauan.

Mutta vastaus kysymykseen ”Kuka tekee mitä kenen kanssa ja mihin asti?” riippuu aina konkreettisista olosuhteista ja mukana olevista ihmisistä. Monissa tapauksissa pitkä toimikausi aiheuttaa ongelmia, toisinaan näin ei ole, ja joskus, eri paikassa eri ihmisten kanssa, tilanne on juuri päinvastainen.

Sitten vastuulliset henkilöt, jotka ovat saaneet työnsä valmiiksi, antavat luonnollisesti selvityksen siitä, mitä ovat tehneet. Tämä on vastuun ydin, sen kirjaimellinen merkitys. Heidän on ”vastattava” siitä, mitä ovat tehneet. Tässä vaiheessa Waldorf-koulut joutuvat kuitenkin kohtaamaan erityisen ongelman. Itsehallinnon tehtävät hoidetaan yleensä vapaaehtoisesti, enemmän tai vähemmän ylimääräisenä työnä.

Mutta tästä ylimääräisestä työstä ei makseta korvausta. Koska rahaa on aina niukasti, ylimääräistä palkkaa ei juurikaan makseta ja vain harvoin, jos koskaan, oppituntien määrää vähennetään. Lyhyesti sanottuna on vain kaksi pääsyytä auttaa itsehallinnollisessa työssä: idealismi ja pragmatismi – jonkun on tehtävä se. Tämä tarkoittaa tietysti, että on harvoin helppoa löytää ihmisiä, jotka ovat valmiita ottamaan lisää työtä ja vastuuta.

Tämä aiheuttaa toisen ongelman: ihmiset epäröivät kritisoida. On hienoa, että työ tulee tehdyksi. Ja päinvastoin: kukaan, joka tekee vapaaehtoista ylimääräistä työtä, ei halua tulla kritisoiduksi, kun työ on tehty. ”Tässä minä olen, teen pitkiä ylimääräisiä työpäiviä muiden puolesta, ja mitä kiitosta saan? Moitteita! Jos muut tietävät paremmin, heidän pitäisi tehdä se itse!”

Tämä asenne on ymmärrettävä, mutta myös tehoton. Onneksi se voidaan ratkaista melko helposti, jos otetaan huomioon seuraava seikka: organisaation tai yrityksen tehokkuutta voidaan mitata sen mukaan, missä määrin vastuuhenkilöt nimenomaisesti haluavat saada kritiikkiä. (huomautus 68) Heidän pitäisi olla erittäin kiinnostuneita siitä, että heitä tarkastellaan kriittisesti. Tällä tavalla virheet voidaan analysoida ja korjata. Älä siis torju kritiikkiä, kun sitä tulee, älä hylkää sitä vihaisesti äläkä hymyile ja siedä sitä. Sinun tulisi toivoa sitä, jopa kaivata sitä. ”Kerro minulle suoraan, mitä mielestäsi en ole tehnyt tarpeeksi hyvin. Tämä on minulle tärkeää. Minun on tiedettävä, mitä voin tehdä paremmin ja siten parantaa organisaation toimintaa.” Tämä on tehokkain asenne, joka johtajalla voi olla työntekijöidensä silmissä.

Toisaalta kritiikin välttely on täydellinen kasvualusta jatkuville puutteille ja valituksille. Kritiikin välttäminen on yksi tehottomuuden pääsyistä.

Kritiikin välttäminen on vastakohta suvereenille olemiselle.

Siksi ”johtaa” tarkoittaa myös ”haluta kuunnella”.

Hyvät johtajat eivät ole niinkään työnarkomaaneja kuin maanisia kuuntelijoita. Johtaa tarkoittaa haluta kuunnella. Mutta Waldorf-koulussa lähes kaikki ovat johtavassa asemassa, koska itsehallinto on tiimityötä. Suoraan sanottuna lähes kaikki ovat "rehtoreita". Seurauksena on, että kaikkien koulun johtamiseen osallistuvien, kaikkien vastuuta kantavien tulisi pitää kritiikin pyytämistä ammatillisena velvollisuutenaan.

Tämä on hyvän johtajan tunnusmerkki, joka helpottaa muiden johtajien työtä, jotta he eivät kiertele ja kaartele, vaan esittävät kritiikkiä reilusti ja objektiivisesti veljeyden ja keskinäisen hyväksynnän ilmapiirissä.

Sinun ei pitäisi vastata työstäsi samalla tavalla kuin työntekijä pomonsa edessä. Päinvastoin, sinä itse olet pomo, ja suvereenina sinä pyydät kritiikkiä.

Mitä enemmän tämä ystävällisen, rehellisen kritiikin tapa on juurtunut organisaation toimintaan, sitä tehokkaampi se on ja sitä paremmin se kehittyy.

Koulussa tällä on myös kasvatuksellinen merkitys, jota ei voi korostaa liikaa, sillä myös oppilaat joutuvat päivittäin kestämään paljon kritiikkiä ja arviointia. Jos opettajat näyttävät hyvää esimerkkiä pyytämällä nimenomaisesti kritiikkiä, se osoittaa, miten kritiikkiin voidaan suhtautua rakentavasti, vaikka oppilaat eivät tietenkään osallistu kokouksiin.

5. On oltava jonkinlainen suojakeino.

Jos yhteisö antaa luottamuksensa henkilöille, sen on myös voitava peruuttaa se. (Tätä ei pidä sekoittaa epäluottamukseen.) Toisin sanoen, miten rakennetaan hätäjarru, jota yhteisön on voitava käyttää. Mikä olisi menettely luottamuksen peruuttamiseksi, jos lähes koko yhteisö tuntisi, että jotain odottamatonta on mennyt pieleen, mikä voisi aiheuttaa todellista vahinkoa koululle?

Nämä kysymykset ovat osa monia kysymyksiä, joita jokaisen koulun jäsenten on pohdittava. Se tarkoittaa, että aluksi on pohdittava yksilön ja yhteisön välistä suhdetta, sitten käytettävä luovuutta ja lopuksi sovellettava tarvittavia taitoja tehtävän ratkaisemiseksi.

Olemme usein tuntemattomilla vesillä ja meidän on ensin kehitettävä Waldorf-kouluille sopivat menettelytavat, samalla tavalla kuin demokratiat ovat vähitellen joutuneet keksimään ja kokeilemaan sopivia menettelytapoja. Nykyaikainen käytäntö ei syntynyt yhtäkkiä vuonna 1689 tai 1789. Se muotoutui pitkän ajan kuluessa, ja usein tehdyt virheet osoittautuivat hyödyllisiksi jatkokehitykselle.

Kaikki tämä on vaivalloista. Se vaatii myös sitä, mitä Jörgen Smit kutsui ”pitkäjänteiseksi tahdoksi”, eli tahdonvoimaa selviytyä takaiskuista ja virheistä, tahdonvoimaa työskennellä vuosia parannusten saavuttamiseksi. Kybernetiikan kielellä uusien menettelytapojen kehittäminen tulisi alusta alkaen toteuttaa niin sanottuna ”itseoppivana järjestelmänä”.

Emme nimittäin saa aliarvioida sitä, kuinka turhauttavaa voi olla, kun virheitä ilmenee, kuten tietysti tapahtuu. Mutta juuri tekemämme virheet luovat elävän kehityksen prosessin. Näiden virheiden käsitteleminen on olennainen osa kaikkea uraauurtavaa toimintaa.

Mitä enemmän rakastat ”vastuullisuuden” ja ”luottamuksen” ihanteita, sitä enemmän nautit uusien rakenteiden kehittämisestä, sitä enemmän sinulla on voimaa ja kestävyyttä kehittää ja parantaa tarvittavia menettelytapoja. Silloin et koe turhautumista, vaan iloa ja tyytyväisyyttä, kun analysoit tapahtuneita virheitä korjataksesi ne.

Tästä syystä ei ole tarpeen tarkastella jokaista kysymystä yksityiskohtaisesti alusta alkaen. Se on joka tapauksessa mahdotonta.

On kuitenkin mahdollista olla terveellinen annos itseluottamusta, jotta voi käsitellä odottamattomia tilanteita, kun ne ilmenevät.

Oletetaan, että uusia rakenteita on kehitetty askel askeleelta. Jos et ole tottunut ottamaan vastuuta suurista asioista yksin tai osana pikkutiimiä, tarvittavat taidot eivät ole heti käytettävissä. Nämä taidot on kehitettävä, mikä tarkoittaa myös sitä, että niiden on annettava kehittyä.

Kehittyminen vie kuitenkin usein aikaa ja riippuu hyvästä tahdosta.

Muutos kollektiivisesta päätöksestä yksilölliseen päätökseen on niin suuri, että jokaiselle vastuuta ottavalle henkilölle on annettava yksi asia: oikeus erehtyä. Luottamuksen antaminen tarkoittaa myös oikeuden myöntämistä tehdä virheitä. Me kaikki tarvitsemme ”luvan epäonnistua”. Se on jotain, mitä meidän pitäisi välittää toisillemme. Samalla tavalla meillä on oikeus odottaa (128), että henkilö, jolle annamme vastuun, myöntää virheensä avoimesti.

Tämä on toisin kollektiivisessa päätöksenteossa. Koska kaikki ovat oletettavasti vastuussa, tuskin kenenkään tarvitsee myöhemmin myöntää virhettä. ”Me kaikki olemme tehneet virheen”, he sanovat. Vaikka sanonkin: ”Olen tehnyt väärän päätöksen”, voin silti ajatella: ”Mutta niin ovat muutkin.” Tällä tavalla kollektiivinen päätös voi aina lieventää yksilöllisen vastuun seurauksia.

18. Yksilölliset ratkaisut reseptien sijaan

Tämä blogi oli pitkää tauolla - kaikenlaista tapahtui, niin kuin elämässä yleensä. Nyt ajattelin tempaista tämän projektin valmiiksi. Lukiessani uudestaan tätä kirjaa, huomaan että ajatteluni on jossain kohdissa muuttunut. Edelleen teema on mitä tärkein ja kutkuttavin. Näinä välivuosina olemme Steinerkasvatuksen liitossa kehittäneet edelleen sitä tukea mitä voimme antaa jäsenyhteisöillemme yhteisön rakentamisessa. Tällä hetkellä - syksyllä 2025 - on alkanut LUOTSI-valmennuksen toinen kierros. Toivon että valmennuksessa olevat löytävät tämän blogin ja täältä itseä haastavia ajatuksia ja ituja keskuteluihinsa!

- Pia Pale

Gotz Werner osui naulan kantaan:

"Jos haluat, löydät keinon.

Jos et halua, etsit syitä." (huomautus 59a)

Se mitä tästä seuraa:

Joku, joka ei halua, sanoo ”Kyllä, mutta…" 

Joku, joka haluaa, sanoo: ”No mutta kyllä!"

Kuinka – sellaisessa erityisessa paikassa kuin steinerkoulu –  lähdetään etsimään oikeaa vastausta loputtomiin "Kyllä, mutta..." vastalauseisiin joita väistämättä tulee esiin?  Löytääksemme vastauksen, on ensin hyvä tarkastella miten steinerkoulu linkittyy antroposofiaan, vaikka se aluksi tuntuisi sivuraiteelle menemiseltä. On tunnettua, että steinerkoulut ovat Rudolf Steinerin filosofian tuotos, filosofian joka voi myös tuottaa käytännöllisiä ongelmanratkaisumenetelmiä.

Vuonna 1893, ollessaan lähes 33 vuotias, Rudolf Steiner julkaisi filosofisen pääteoksensa "Vapauden filosofia". 30 vuotta myöhemmin tämä työ oli synnyttänyt uusia ideoita ja uudistuksia monilla elämänaloilla: taiteessa, arkkitehtuurissa, taloudessa, uskonnossa, lääketieteessä, maataloudessa, kasvatuksessa ja hoitopedagogiikassa. Tänään, lähes 100 vuotta myöhemmin on selvää, että Steiner oli eräänlainen yleisnero samaan tapaan kuin Leonardo da Vinci (huomautus 60) Kun Steinerilta kerran kysyttiin että mikä hänen töistään on merkityksellisin tulevaisuudessa, hän vastasi "Vapauden filosofia". (huomautus 60a) Yllättävä vastaus. Ehkäpä hän tarkoitti tällä, että "Vapauden filosofia" on lähde luovalle energialle, joka on synnyttänyt monia uusia ideoita. Ja lisäksi, tästä lähteestä jokainen voi kehittää ja uudistaa omia ideoitaan.

"Vapauden filosofia" alkaa kolmen Steinerin luonnehtiman vapauden teon  perustekijän kuvauksella. 

Ensiksi on perusteellinen tieto. Esimerkiksi jos opettaja näkee oppilaan kärsivän jostain oppimisen esteestä, hän pyrkii auttamaan tätä. Mutta niin kauan kuin opettaja ei ymmärrä mikä aiheuttaa oppimisen esteen, hän kulkee pimeässä. Jos oppilaan mieli vaeltaa unelmoimaan ja keskittyminen työskentelyyn on niin heikkoa, että  kirjoitus on täynnä virheitä, avainkysymys on: mikä aiheuttaa tämän ajelehtimisen.  Se voi johtua perheasioista, esimerkiksi vanhempien avioerosta, tai vaikkapa fyysisestä syystä, esim. aineenvaihdunnan toimintahäiriöstä, jonka koululääkäri voisi havaita. Mikä tahansa onkin tilanne, vain perusteellinen ymmärrys ongelmasta johtaa oikean avun löytämiseen. Tiedon puuttuminen rajoittaa toimiasi ja tästä näkökulmasta katsoen et ole vapaa.

Kun olet havainnut syyn johonkin, tunnet yleensä tarvetta toimia. Esimerkissämme opettaja ja koululääkäri tekisivät yhteistyötä yrittäen löytää tapoja auttaa lasta hänen ongelmassaan, ei vain lääketieteellisesti, vaan myös pedagogiikan keinoin. Tämä johdattaa meidät toisen perustekijän äärelle. Oivallus on seurausta toiminta-ajatuksesta. Kolmanneksi tarvitaan tahtoa, jotta idea saadaan käytäntöön tosielämässä. 

"Vapauden filosofiassa" Steiner kutsuu ensimmäistä askelta "Maailman tiedostamiseksi", toista (toimintaideaa) "moraaliseksi intuitioksi" ja toiminnallista tahdonilmausta "rakkaudeksi toimintaan".

Tämän kirjan aiheen ulkopuolelle menee pohdinta siitä, miksi tästä tulee vapaa teko, vaikka esimerkistämme voimme saada siitä pienen aavistuksen: Jos vapaus tarkoittaa toimimista sisäisestä impulssista käsin, (huomautus 61A), toimimista itsenäisesti, se on hyvä kuvaus siitä mitä opettaja ja koululääkäri tekevät.

Se mikä on meille tämän kirjan aiheen yhteydessä tärkeintä, on yhteys "tiedon", "toimintaidean" ja "rakkaus toimintaan" välillä, sillä siinä voimme havaita erään perusajatuksen Steinerin filosofiassa ja elämäntyössä. Kaikkia tarkastelemiaan asioita hän pyrki ymmärtämään niin perusteellisesti kuin mahdollista. Jokaisella alueella hänen ensimmäinen askeleensa oli lisätä ja syventää tietämystä siitä. Esimekiksi yksin kasvatuksen alalla, hän osoitti useita satoja antropologisia yhteyksiä siitä kuinka mentaalinen toiminta (matematiikka, värien ja äänien hahmottaminen, arvioiden tekeminen, johtopäätösten muodostaminen) voi vaikuttaa keholliseen toimintaan ja päin vastoin, kuinka fyysinen toiminta  (neulominen, liikunta, eurytmia) voi vaikuttaa sieluun ja henkeen. Hänen tutkimuksensa yksin kasvatuksen alalta käsittävät 23 teosta ja läheskään kaikkia niitä ei ole tutkittu tai analysoitu.

Kun havaitun toiminnan syyt on tutkittu, on oivalluksesta seuraava askel selkeä toimintaidea. Steiner halusi aina jättää tämän toisen askeleen meille. Vasta silloin voimme itse olla luovia, vasta silloin olemme vapaita. Toisaalta Steiner torjui aina kaksi asiaa: painostuksen ja suostuttelun, koska ne molemmat tekevät meistä epävapaita. Tästä syystä Steiner ei tehnyt muuta kuin tarjsi meille runsaasti tietoon perustuvia oivalluksia, koska vapaus on mahdollista vain tiedon pohjalta. Hän ei myöskään halunnut meidän ”uskovan” ja sokeasti omaksuvan hänen tutkimustuloksiaan, vaan vaati, että ne tutkittaisiin tieteellisesti. Ja sitten hän periaatteessa odotti ja katsoi, mitä käytännön toimia yksilöt keksisivät tietämyksensä perusteella ja mitkä näistä ideoista todella toteutettaisiin.

Tässä suhteessa kaikki oivallukset, kaikki tieto, jonka Steiner on jakanut meille niin monilla eri elämänalueilla, edustavat sovellettua ”vapauden filosofiaa”

Antroposofinen lääketiede: sovellettua vapauden filosofiaa. Rudolf Steiner kuvaili yhteyksiä ja vuorovaikutussuhteita lääketieteen maailmassa. Nyt on lääkäreiden tehtävä tutkia niitä. Paljon riippuu siitä, mitä oivalluksia ja terapiaideoita kullakin lääkärillä on omalle potilaalleen.

Antroposofinen kasvatus: sovellettua vapauden filosofiaa. Se, että on olemassa Waldorf-koulun (steinerkasvatuksen) periaatteet, vaikuttaa vain ristiriitaiselta, sillä nämä periaatteet toimivat ulkoisena tukena, jonka sisällä kukin opettaja tekee omaa erityistä työtään. Siksi Steiner kertoi ensimmäisille opettajille, että Waldorf-opettajaksi kehittyminen on prosessi, joka tapahtuu antroposofian opiskelun ja kunkin opettajan siitä johtamien yksilöllisten kasvatustyön ideoiden kautta:

«Kun mietiskelet tätä ihmiskuvaa, et tee mitään muuta kuin annat sen vaikuttaa sieluusi. Ajattele sitä näin: jos syöt palan leipää ja voita, se on tietoisesti tehty teko. Mutta kun leipä ja voi tulevat osaksi monimutkaista ruoansulatusjärjestelmää, et voi enää vaikuttaa siihen, mitä tapahtuu. Mutta se tapahtuu ja on elintärkeä osa jokapäiväistä elämääsi. Jos opiskelet vain antroposofiaa, kuten me olemme tehneet, koet sen tietoisesti (havainnon taso; V.W.). Jos sitten jatkat sen meditoimista, alkaa hengellinen ruoansulatusprosessi, ja se tekee sinusta opettajan.

(»») Antroposofisen ihmiskuvan meditoiminen tekee meistä opettajia. Tulemme niin täyteen ajatuksia ja tunteita, että ne vain virtaavat meistä ulos. Meditoi illalla, ja seuraavana aamuna olet täynnä ideoita. Tämä tai tuo olisi hyvä Hans Müllerille, tällä pienellä tytöllä on tämä tai tuo erityistarve. Lyhyesti sanottuna, tiedät mitä jokaisessa erityistapauksessa on tehtävä (toimintatavat tiedon perusteella; VW). (huomautus 62)

Se oli Rudolf Steinerin suuri toive: opettajat, jotka ovat inspiroivia, kiehtovia työssään ja saavat ideoita samalla tavalla kuin säveltäjä saa musiikillisia ideoita. Waldorf-kasvatuksessa antroposofia on opettajan taiteellisuuden lähde. Toisten menetelmien omaksuminen, reseptien kopioiminen siitä, miten tämä tai tuo tehdään, voi joskus olla avuksi. Mutta Waldorf-opetuksen ytimessä on vapauden menetelmä, mikä tarkoittaa vastausten löytämistä itse antroposofian intensiivisen opiskelun avulla.

Pedagoginen mielikuvitus syntyy antroposofisesta ymmärryksestä ja puolestaan synnyttää opetuksen taiteen. (huomautus 63) Näiden ominaisuuksien syntyminen, yksi toisesta, voidaan nähdä tarkastelemalla kaikkia yksityiskohtia, jotka on otettava huomioon koulun organisoinnissa ja johtamisessa. Syvällisellä ymmärryksellä yksilön ja yhteisön välisestä henkisestä yhteydestä voidaan löytää tarvittavat ideat ja vastaukset ongelmiin, jopa niiden ilmaantuessa. Näin ollen koulun johtamisprosessiin voidaan soveltaa myös ”vapauden filosofiaa”.

Olemme jo maininneet rakenteellisen ytimen:

"Todellisessa opettajien tasavallassa meillä ei ole hallintoelimen antamia, pehmentäviä määräyksiä, joiden taakse voimme piiloutua, vaan meidän on itse kehitettävä se erityinen asia, joka antaa meille voimaa ja joka antaa jokaiselle meistä täyden vastuun siitä, mitä meidän on tehtävä. Jokaisen on itse kannettava täysi vastuu. Voimme toimia ilman hallintoelintä, jos työskentelemme tämän koulutuksen parissa oppiaksemme, mikä tekee koulusta toimivan yksikön." (huomautus 64)

Aivan kuten opettaja voi pohtia antroposofian sisältöä ja mahdollisuuksien mukaan tutkia sitä tieteellisessä mielessä, jotta voi sitten meditoida sitä, kuten Steiner ehdotti, samalla tavalla voidaan saavuttaa syvällisempi tieto koulun johtamisesta.

Yksi esimerkki. Monet opettajat tuntevat tämän Steinerin tekstin:

Terve sosiaalinen elämä löytyy

Kun jokaisen ihmisen sielun peilissä

Koko yhteisö löytää heijastuksensa,

Ja kun yhteisössä

Jokaisen hyve elää. (huomautus 65)

(Huom. paremmin suomennettu muualla /PP)

Nämä säkeet on lausuttu lukemattomia kertoja Waldorf-koulujen opettajain kokousten avauksena. Se on myös antanut monille kokouksille tietyn arvokkuuden. Mutta kyseinen säe ei kehity täyteen voimaansa pelkästään kuulemalla se kerran kokouksen alussa, vaan se on koettava syvästi sielussa yhä uudelleen. Vasta sitten siitä voi tulla inspiraation lähde organisaation kehittämiseen liittyvissä kysymyksissä.

(huomautus 66)

Sen ei tarvitse olla itse säe. Voit myös yrittää muuttaa sen sisällön sisäiseksi kuvaksi, mielikuvitukselliseksi kuvaksi, joka osoittaa, kuinka koko yhteisö on läsnä jokaisen yksilön sielussa ja kuinka voima virtaa yksilöstä yhteisöön.

Waldorf-koulut ovat onnekkaassa asemassa. Mikään ulkoinen auktoriteetti ei voi määrätä rakenteellisia muutoksia (Saksassa 2014). Koulujen on itse löydettävä omat yksilölliset ratkaisunsa.

Jokaisessa koulussa olosuhteet ovat erilaiset. Jokaisessa koulussa on erilaisia ihmisiä, jokaisella omat erityiset kykynsä. Siksi olisi abstraktia ja epärealistista, jos tiettyjä reseptejä, tiettyjä menetelmiä, jotka ovat olleet menestyksekkäitä yhdessä tai kahdessa koulussa, esitettäisiin kaikille vastauksena kaikkiin ongelmiin.

Hyvät käytänteet, "kultamunat", jotka yksi tietty koulu on kehittänyt organisaatiotaan varten, voidaan hyvin nähdä hyvänä asiana. Toisessa koulussa ne olisivat väärä ratkaisu. Siksi on hyödyllisempää ”harjoittaa vapautta” huolehtimalla kultaisia munia munivasta hanhesta.

Hölderlin, runoilija ja filosofi, ilmaisi tämän syvällisessä distikossa:

Kaiken pahan juuri

Yhtenäisyys on jumalallista ja hyvää, mistä sitten tämä villitys ihmisten keskuudessa

Että pitäisi olla vain Yksi, miksi kaikkien pitäisi olla yksi ja sama?